Методика «Потребность в общении» Методика разработана Ю. М. Орловым (1978).ИнструкцияСейчас вам прочтут ряд положений. Если вы с ними согласны, то рядом с номером положения напишите на своем листочке «да», если не согласны, напишите «нет».Текст опросника (перечень

Методика «Потребность в достижении» Методика измерения потребности (мотива) в достижении разработана Ю. М. Орловым.Представление о потребности в достижениях берет свое начало из понятия Ф. Хоппе "Я-уровень", означающего стремление человека удерживать самосознание на

ПОТРЕБНОСТЬ БЫТЬ ПРИЧАСТНЫМ И ПОТРЕБНОСТЬ В ПРИЗНАНИИ Приобретение потребностей в другом человеке, в обществе как необходимой, своей среде, выработка потребностей в организации этой среды удобным для себя и способствующим ее благополучию образом, то есть потребности в

Интерес как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.

Российская педагогическая энциклопедия перечисляет некоторые характеристики интересов:

Широта - под широтой понимается разносторонность интересов, что непосредственно влияет на всестороннее развитие личности. Оценка широты или узости интереса, в конечном счёте, определяется его содержательностью и значимостью для личности

Устойчивость - устойчивые интересы, закрепляясь, становятся особенностями личности, а неустойчивые носят характер кратковременного меняющегося явления

Сила - степень настойчивости человека в познании определенной области, способность к преодолению трудностей говорят об определённой силе интереса

Действенность - действенным называют интерес, который оказывает глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждает к систематическим и целеустремленным действиям в определённом направлении, а так же активным и инициативным поискам источников удовлетворения интереса.

Еще одной особенностью интереса, по мнению Климова, является избирательная познавательная направленность нашего сознания, так как человек выбирает из необозримого множества впечатлений именно те, которые могут быть связаны с интересующей его областью явлений.

Различают также прямые, или непосредственные, и косвенные, или опосредованные интересы: первые вызываются самим содержанием знаний или деятельности, на которые они направлены, а вторые - тем значением, которое объект интереса имеет для познания другого объекта или для выполнения другой интересующей человека деятельности.

В педагогической психологии выделяют три уровня интереса к содержанию и процессу обучения.

1) интерес - занимательность

2) интерес к фактам, правилам

3) интерес к сути явлений, их происхождению

К процессу:

1) исполнительский - решать задачи стандартного содержания, например, по математике

2) поисково-исполнительский - решать задачи нестандартного содержания, находить несколько вариантов решения этих задач

3) творческий - выводить правила, находить закономерности

Организуя процесс обучения необходимо стремиться стимулировать все три уровня интересов у школьников.

Особое значение в развитии детей имеет познавательный интерес. «Он выступает как бы связующим звеном в решении триединой задачи: обучения, умственного развития и воспитания» (Алфёров, 2000, с.256). Именно благодаря ему знания и их приобретение становятся движущей силой развития интеллекта и важным фактором всестороннего развития личности, превращения получаемых знаний в глубоко личный духовный багаж человека.

Столяренко Л.Д. в своих работах относит познавательные интересы к внутренним мотивам обучения и пишет, что их развитие проходит три основных этапа:

Ситуативный познавательный интерес - возникновение интереса зависит от условий новизны, неопределенности и т. п.

Устойчивый интерес - возникновение интереса зависит от заинтересованности в определенном предметном содержании какой-либо деятельности

Включение интереса в общую направленность личности - интересы включены в систему жизненных целей и планов личности

Первые элементарные проявления неосознанного познавательного интереса наблюдаются у детей уже на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире. Объектами таких интересов являются яркие, красочные, а также подвижные или издающие звуки предметы. Ребёнок непроизвольно обращает на них внимание, испытывает чувство удовлетворения при их созерцании или при манипулировании ими.

Обогащение жизненного опыта, общение с окружающими, а также овладение речью как факторы, которые определяют дальнейшее формирование и развитие интересов ребёнка сначала в элементарных, затем во всё более усложняющихся формах. Примером может служить тот факт, что с 2 лет дети начинают задавать взрослым огромное количество вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3--5 лет некоторые психологи - Столяренко Л.Д. , Климов Е.А. - так и называют: «возраст почемучки»).

В развитии познавательных интересов у детей дошкольного возраста особая роль принадлежит книгам, радио, телевидению, общению с взрослыми. А примерно с 3 лет начинает проявляться, а вскоре и доминировать интерес к игре. Но с поступлением в школу интерес ребёнка постепенно переключаются с игровой деятельности на учебную (хотя в исключительных случаях это может произойти и в дошкольный период).

Первоначально, познавательный интерес возникает ко всем видам учебной работы и в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем школьном возрасте интерес к процессу деятельности начинает сменяться интересом к её содержанию, к творческой стороне работы. В средней школьном возрасте углубляются собственно познавательные интересы. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним учебным предметам и проявлять безразличие к другим. Но познавательный интерес может и выходить за пределы школьной программы: для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен интерес к технике, связанный с конструированием и моделированием, спорту, кино, музыке. По мнению Е.А. Климова, особенность интереса как познавательного мотива состоит в том, что в нем обнаруживается бескорыстная умственная инициативность человека: он стремится все больше и точнее узнать о чем-то не потому, что это "задали" или что это "выгодно", а "просто так", "тянет разобраться". Из-за расширения кругозора растёт интерес к общественно-политическим знаниям. «Старшие школьники нередко начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями научных знаний. При этом человек может выходить далеко за пределы "заданного", ставит сам себе все новые вопросы, задачи и ищет ответы, может затрачивать на казалось бы, бесполезное "ломанье головы" по решению познавательных задач все свободное время.» (Климов, 2000, с.173)

Следует отметить, что познавательные интересы необходимо отличать от любопытства и любознательности. «Любознательность это свойственное человеку активное познавательное отношение ко всему окружающему и не направленное на определенную, избирательно выделяемую область явлений. Это отношение может быть сознаваемым и сопровождаться преднамеренными действиями по удовлетворению потребности в новом знании» (Климов, 2000, с.173).

Любознательность является ценной интеллектуальной чертой человека, вносящей свой существенный вклад и в развитие интересов как познавательных мотивов, направленных на что-то определенно удерживаемое в сознании, и в формирование общего жизненного кругозора, общей культуры человека. Другими словами любознательность является одним из факторов развития познавательного интереса. Для достижения максимального результата в процессе обучения проявления любознательности важно поощрять, создавать условия для ее развития (создавая условия для встреч подрастающего человека с новыми явлениями, процессами, для обретения им разнообразных впечатлений).

Но, в то же время, при наличии у человека развитого познавательно интереса может проявляться негативное влияние оного на интеллектуальную деятельность. Человек со сложившимся и глубоко захватывающим его интересом к какой-то специальной области явлений может, рассчитывая свои силы и намереваясь сделать что-то значительное, сознательно ограничивать проявления любознательности и отстраняться от многих явлений, не относящихся к интересующей его области.

Любопытство это тоже проявление познавательной активности человека, представляющее собой непреднамеренные реакции на новизну. Оно вносит свой вклад в развитие, как любознательности, так и интересов. «Важно лишь, чтобы подрастающий человек не был просто "реагирующим аппаратом" на новизну, а осознавал свои познавательные побуждения, обнаруживал их в формах, ожидаемых и уместных в данном сообществе людей, в данной ситуации межличностного общения, в избранной деятельности. Когда народная мудрость говорит "Любопытной Варваре нос оторвали", то здесь имеются в виду неуместные, бесконтрольные или бестактные проявления познавательных побуждений» (Климов, 2000, с.174).

1.2 Условия для формирования познавательных интересов путём педагогического воздействия

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать, развивать новые социально ценные и соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся интересы. В этом процессе важны личность учителя и качество преподавания (в том числе эмоциональная яркость и живость), так как присутствует очевидная зависимость формирования устойчивых познавательных интересов от понимания учащимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость.

Е.А. Климов приводит пять условий, которые необходимы для формирования интересов:

1. Новизна представляемого учащимся материала. Для этого важно узнать, уяснить, что для них является известным и неизвестным, но, при этом, не исходить из того, что ново и интересно самому преподавателю. При всём этом, важно соблюдать некоторую "дозу" новизны в связи с известным и понятным учащимся материалом. Очевиден тот факт, что абсолютно новый материал, не вяжущийся в сознании с имеющимся опытом, может разве что удивить обучаемых на короткое время, но надежной познавательной направленности не создаст.

2. Связь учебного материала с уже сложившимися у учеников побуждениями (не только познавательными). Построение такого педагогического общения, которое дало бы им представление о подобных взаимосвязях.

3. Связь знаний с практикой, которая понятна ученикам, с насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, "злобой дня", важными жизненными перспективами.

4. Создание условий для самостоятельности и активной деятельности учащихся в ходе учения. «Смиренное слушание гладких повествований - это еще не гарантия хорошего усвоения сообщаемого учебного материала. Сообщая информацию, важно сталкивать факты, провоцировать умственные действия учащихся (сравнения, обобщения, конкретизации, анализа через синтез и др.), действия воображения, руководить активным восприятием наглядного материала, предвосхищать их возможные вопросы, затруднения, предлагать выборы из возможных решений» (Климов, 2000, с.176).Проще говоря, необходимо создавать условия для активной внутренней работы, если материал не рассчитан на какую-то внешнюю, практическую активность учащихся.

5. Важно обращать внимание ученика на даже малейшие успехи в учебной работе. Ведь он может даже не осознавать, не отдавать себе отчёта в этом. К тому же для человека интересно то, что получается все лучше и лучше.

Н.С. Вальян в своей статье «Развитие познавательных мотивов учащихся посредством использования проблемных заданий на уроках алгебры» указывает на важность проблемного обучения для развития познавательного интереса. Он указывает, что у ученика только тогда возникает потребность в учебной деятельности когда она приобретает для школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им самим. Но ценность эта не должна заключаться только в получении хорошей отметки или получении престижного положения. В то же время такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. И именно проблемное обучение способствует возникновению такой оценки учебной деятельности.

И.А. Власова пишет о том, что сформировать интерес это обязательное условие начала продвижения обучаемого к своей цели, и, ссылаясь на Г.И. Щукину, указывает среди условий для формирования стабильного познавательного интереса:

Максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся;

Учет уровня развития учащихся, который был приобретен ими на настоящий момент;

Создание положительной эмоциональной атмосферы на занятиях;

В своей статье она перечисляет источники стимулирования познавательного интереса:

Организация познавательной деятельности учащихся

Отношения между участниками учебного процесса;

и «рабочие версии стимулирующих факторов»:

Притягательная и доступная новизна учебного материала

Глубоко и разносторонне аргументированный исторический подход

Многообразие самостоятельных работ

Проблемность изложения и создание проблемных ситуаций

Межпредметные связи

Раскрытие и показ новейших достижений науки

Стимулирование подготовленности групп к участию в процессе обучения

Качественное улучшение уровня восприятия и усвоения каждого учебного сообщения

В.В. Гузеев, говоря, в том числе, и о мотивации к внеурочной деятельности, считает, что интерес к образовательной деятельности является важнейшим стимулом для ее развития, так как когда этот интерес систематически насыщается усложняющейся системой знаний, он становится более глубоким и побуждает к дальнейшему развитию познавательной деятельности.

Так же он замечает, что интерес возникает и укрепляется тогда, когда ученик действует сам, без особого давления на него со стороны учителя. Тогда результат появляется быстрее, особенно на первых этапах формирования интересов. Кроме этого, важно то, что первые шаги к цели должны сопровождаться радостью от успеха, и чтобы неудач было как можно меньше - нередко первые трудности отпугивают от занятия.

Выводы по 1 главе

После анализа литературных источников по вопросу познавательных интересов школьников были перечислены и обобщены несколько определений познавательного интереса: интерес является формой проявления познавательной потребности, которая призвана обеспечить направленность личности на осознание целей деятельности и, тем самым, способствовать ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности, а также побуждать к активной познавательной, креативной, созидательной деятельности.

Кроме этого, были перечислены:

а) характеристики интересов (содержание, широта, устойчивость, сила, действенность)

б) уровни направленности интересов (к процессу, к содержанию)

в) этапы развития познавательных интересов (ситуативный, устойчивый, включенный в общую направленность личности)

Затем, во второй части первой главы, изложены условия, которые нужны для формирования познавательных интересов у учащегося. Среди них новизна предоставляемого материала, практическая ценность получаемых знаний, активная самостоятельная работа ученика, успешность в учебной деятельности по конкретной дисциплине. Немаловажными являются и уровень сложности ставящихся перед обучающимся заданий, правильная организация учебного процесса и отношения между его участниками.

Глава 2. Проведение эмпирического исследования по изучению влияния интересов учащихся старших классов на результаты обучения методом анкетирования

2.1 Анкетирование как один из методов психологических исследований

В последнее время, как в педагогике, так и в психологии, стали широко применяться разнообразные опросные методики: анкеты, интервью, личностные опросники различного типа. Для сбора необходимой в данном исследовании информации был выбран метод анкетирования.

Согласно классификации Б.Г. Ананьева анкетирование относится к эмпирическим методам исследования и является вербально-коммуникативным способом получения необходимой для исследователя информации.

«Анкетирование - метод сбора исследуемых данных, основанный на опросе опрашиваемых с помощью анкет» (Волков, 2005, с.77)

Анкетирование обладает двумя неоспоримыми достоинствами:

1) охват большого количества респондентов

2) возможность выявления каких-либо массовых явлений за короткое время

Но, в то же время, имеет недостатки:

Стандартный характер вопросов

Невозможность варьирования вопросов и ответов

В свою очередь анкета, это объединённая одним исследовательским замыслом система вопросов, которая направлена на выявление количественно-качественных характеристик изучаемого предмета. По форме анкеты похожи на личностные опросники, но в отличие от последних, не имеют жестких, стандартизированных критериев и соответственно стандартных схем интерпретации. Анкеты предназначены, как правило, для получения общей информации, касающейся истории жизни человека, его интересов, предпочтений, мнений по тому или иному вопросу и т.п. Безусловно, на основании данных полученных методом анкетирования нельзя ставить психологический диагноз.

Для изучения интересов школьников и их влияния на результаты обучения такой метод психологических исследований как анкетирование подходит лучше других, так как необходимо за короткий промежуток времени собрать большое количество информации.

2.2 Составление анкеты для эмпирического исследования

Согласно критериям технологии конструирования педагогической анкеты В.А. Руденко первым этапом подготовки анкеты является четкое диагностическое определение целей и конкретных задач опроса.

Цель конструируемой анкеты:

Выявление интереса к школьному предмету и определение влияния данного интереса на результат ученика по этому предмету

Задачами необходимой для этого исследования анкеты являются:

Выявить наличие интереса к каким-либо школьным предметам у ученика старших классов

Узнать оценку ученика по этим предметам

Определить причину, по которой данный предмет является интересным для ученика

Вторым этапом является подбор вопросов анкеты.

По назначению вопросы подразделяют на пять типов:

а) основные (нацеленные на получение главной информации в данной анкете, в данном случае на выявление интересов и их влияния на результаты обучения);

б) вводные (подготавливают почву для работы опрашиваемого с анкетой);

в) фильтрующие (необходимы для того, чтобы выяснить, относится ли опрашиваемый к группе людей, способных компетентно ответить на основной вопрос);

г) переходные (нужны для перехода к другой теме опроса);

д) контрольные (проверяют достоверность сведений, получаемых в ответах на главные вопросы).

Из-за узкой специализации необходимой для исследования анкеты в ней будут использованы только вводный и основной тип вопросов.

По форме построения выделяют закрытые, открытые и полузакрытые вопросы. Для необходимой анкеты решено использовать полузакрытый и закрытый тип вопросов.

Фактологические вопросы - связаны с теми формами поведения человека, которые могут быть зафиксированы другими методами исследования (наблюдение, анализ продуктов деятельности и другие);

Вопросы о духовной деятельности - вопросы о планах и намерениях, об образовательных потребностях и интересах, об оценках различных явлений, вопросы об эмоциональных переживаниях;

Вопросы характеризующие личность.

Очевидно, что в нашей анкете необходимо использовать вопросы первой и второй группы.

Третьим этапом составления анкеты является построение вопросника и определение его структуры.

На первом месте в нашей анкете стоит вопрос, по своей функции являющийся неосновным и как бы вводным для дальнейшего опроса: «Что тебе больше всего нравиться в школе?»

Для испытуемого предлагается семь вариантов ответов: общение с друзьями; общественная работа; получение оценок; узнавание нового; сам процесс учения; самостоятельная работа; другое (напиши что). Этот вопрос является полузакрытым, так как в конце перечня предлагается дать другой вариант ответа или написать свой собственный. Так же испытуемому дается указание, что он должен выбрать строго не более трех вариантов ответа. Это сделано для того, чтобы выявить наиболее интересные стороны учебной деятельности для учащегося.

Второй вопрос выявляет сразу три факта, необходимых для исследования - какие предметы являются для учащегося самыми интересными, какие предметы являются самыми неинтересными, и какие оценки чаще всего имеет учащийся по этим предметам. Необходимо отметить, что для более простого зрительного восприятия вопрос сопровождается таблицей, которая составлена по принципу противоположности:

«Ниже, в таблице, перечисли те школьные предметы, которые лично для тебя являются интересными / неинтересными. Рядом укажи свою оценку по этому предмету»

По форме построения этот вопрос является открытым, так как опрашиваемому не предлагается списка школьных предметов, а лишь дается задание написать интересный или неинтересный для него предмет и указать свою оценку. Этот вопрос выявляет образовательные интересы, поэтому он входит в группу вопросов о духовной деятельности, а так же в группу фактологических вопросов (выявляет результат опрашиваемого в его деятельности). Этот вопрос является основным вопросом анкеты.

Кроме того, количество возможных ответов, как и в первом вопросе, ограничено тремя для того, чтобы опрашиваемый указывал исключительно свои самые интересные или наоборот неинтересные предметы.

Третий вопрос выявляет причину, по которой учащемуся интересен или неинтересен тот или иной школьный предмет. Респонденту предлагается выбрать из перечня утверждений наиболее подходящее по его мнению к каждому учебному предмету. Оформлен этот вопрос по аналогии с предыдущим, так как он основывается на ответах из этого вопроса:

«Теперь снова запиши в таблицу снизу эти же учебные предметы и укажи рядом с каждым букву верного, на твой взгляд, утверждения».

По форме построения этот вопрос является полузакрытым, так как в конце испытуемому предлагается дописать свой вариант ответа.

Этот вопрос - второй по важности вопрос анкеты, так как он выявляет: является ли интерес ученика к какому-либо школьному предмету истинным познавательным интересом, или его интерес мотивируется другим фактором (легкость освоения предмета, мастерство учителя и т.д.).

Таким образом, анкета выявляет как наличие интереса к определенному школьному предмету, так и его отсутствие у учащегося старших классов, его оценку по этим предметам и определяет причину, по которой он называет эти предметы интересным или неинтересными для себя. Эти данные позволяют нам выявить зависимость результата обучения от познавательных интересов ученика.

2.3 Обработка и анализ результатов анкетирования

Анкетирование было проведено на базе гимназии № 10 г. Мурманска. В качестве респондентов были выбраны учащиеся 11«а» и 11«б» классов (10 юношей и 25 девушек). Им была представлена анкета и дана установка на выполнение инструкций указанных в анкете.

Исходя из ответов на первый вопрос, старшим школьникам в процессе обучения в школе больше всего нравится:

1) «общение с друзьями» - 40 % ответов

2) «узнавание нового» - 31,5 % ответов

3) «сам процесс учения» - 13 % ответов

4) «общественная работа» - 8 % ответов

5) «самостоятельная работа» - 5 % ответов

6) «получение оценок» - 2,5 % ответов

Проанализировав эту информацию можно сделать несколько выводов:

Возможность общения со сверстниками является одним из самых важных факторов возникновения интереса к учебной деятельности в школе вообще и к учебным предметам в частности;

Процесс самостоятельной работы, судя по полученным данным, не вызывает большого интереса у старшеклассников. В то же время, интерес к этому виду обучения и способу узнавания нового может помочь старшеклассникам при переходе на следующую стадию обучения: получение высшего профессионального образования, т.к. самообразование является основным видом учебной деятельности в вузах;

Процесс получения оценок как таковой, не является интересным для старшеклассника, он должен сопровождаться получением интересной и новой для ученика информации («узнавание нового» - 31,5 %).

Второй вопрос был необходим для того, чтобы выявить интересные и неинтересные предметы учащихся одиннадцатых классов, а так же их оценки по этим предметам. Среди интересных предметов самое большее количество выборов получила История (24 %), далее Биология (20 %), за ней Математика (12 %), Химия (8 %), Основы безопасности жизнедеятельности (7,5 %), Русский язык (7,5 %), Физика (6 %), Обществознание (6 %), Физическая культура, Английский язык и Литература (3 %).

Среди оценок по интересным предметам указанных респондентами преобладают «4» и «5», но очень часто встречаются и оценка «3».

В списке неинтересных предметов первое место занимает ОБЖ (27 %), следующий предмет Химия (23 %), далее Физика (16 %), Английский язык (14%), Физическая культура (9 %), Математика (9 %), Биология (2 %).

Соотношение «положительных» и «отрицательных» оценок по неинтересным для респондентов предметам равное, с одинаковой частотой в ответах встречаются как «4», «5», так и «3». Так же несколько раз указаны «неудовлетворительные» оценки.

Третий вопрос выявляет причину, по которой учащемуся интересен или неинтересен тот или иной школьный предмет.

При выборе причин, по которым старшеклассникам интересен определенный школьный предмет, они чаще всего указывали варианты ответа «Б» («предмет связан с интересной мне профессией») - 39 % от общего количества ответов, и «А» («учитель хорошо преподает этот предмет») - 36 % ответов. Намного меньше количество выборов вариантов «Г» («знания по этому предмету расширяют мой кругозор, они интересны») - 17% и «В» («это легкий предмет») - 8 %. На основе результатов можно сделать несколько выводов:

Большое количество выборов варианта ответа «Б» («предмет связан с интересной мне профессией»), говорит о том, что в формировании познавательного интереса в старших классах большую роль играет профессиональная ориентация ученика. Он интересуется именно теми школьными предметами, изучение которых поможет ему в освоении определенной профессии. Для большинства учащихся 11 «а» и «б» классов Гимназии №10 такими предметами являются: Биология, Математика, Физика. Чуть меньшее число человек указало Русский и Английский языки.

Треть от общего количества ответов составляет вариант ответа «А» («учитель хорошо преподает этот предмет»). Это может говорить о большом влиянии мастерства педагога на появление познавательного интереса у ученика. Интересный и хорошо «поданный» ученикам материал может заставить их заинтересоваться предметом, не относящимся к выбранной учащимся старших классов своей будущей профессии или, например, повлиять на формирование определенного профессионального интереса.

Факт простого «расширения кругозора» с помощью знаний по определенному предмету не является сильным фактором для развития познавательного интереса у ученика. Вариант ответа «Г» («знания по этому предмету расширяют мой кругозор, они интересны») чаще всего соотносили с такими предметами, как История и Биология.

Вариант ответа «В» («это легкий предмет») выбирали всего несколько раз, и только по отношению к предмету ОБЖ. Что говорит о его низкой сложности в сравнении с другими школьными предметами.

При выборе причин, по которым старшеклассникам неинтересен определенный школьный предмет, они чаще всего указывали вариант ответа «Б» («предмет не связан с интересной мне профессией») - 47 % от общего количества ответов. Кроме того, равное количество раз были указаны варианты ответа «В» («потому что для меня это сложный предмет») - 30 %, и «А» («учитель плохо преподает этот предмет») - 23 %.

На основе результатов можно сделать несколько выводов:

Большое количество выборов варианта ответа «Б» («предмет не связан с интересной мне профессией»), еще раз подтверждает, что в формировании познавательного интереса в старших классах большую роль играет профессиональная ориентация ученика. Старшекласснику становятся интересны предметы, которые могут помочь ему получить нужную профессию. Остальные же он может в определенной степени проигнорировать (например, плохо готовится к занятиям, пропускать уроки и т.д.). Для большинства учащихся 11 «а» и «б» классов Гимназии №10 предметами, неинтересными потому - что они не относятся к выбранной ими профессии, являются: Основы безопасности жизнедеятельности, Литература, Математика.

Достаточно много выборов варианта ответа «В» («потому что для меня это сложный предмет»). Больше всего эту причину указывали по отношению к таким предметам, как Химия и Физика. Материал по этим предметам, который изучают в старших классах, действительно является сложным, так как в нем большое количество математических расчетов, формул, сложных закономерностей и понятий.

Несколько меньшее количество ответов составляет вариант ответа «А» («учитель плохо преподает этот предмет»). Если учесть большое влияние мастерства педагога на появление познавательного интереса у ученика, то можно сделать вывод, что неинтересный и плохо «поданный» ученикам материал может исключить появление познавательного интереса.

Как видно из результатов анкетирования, одним из главных критериев, по которым учащиеся старших классов определяют нравиться ему им какой - либо предмет или нет, является связь этого предмета с определенной профессией. То есть профессиональная ориентация старшеклассника, выбор собственного жизненного пути ведет за собой появление познавательного интереса. Необходимые для старшеклассника в будущем знания усваиваются и понимаются им лучше. Из-за этого возрастет и его успеваемость по определенным школьным предметам. В противном случае по окончании 11 класса ученик не будет обладать знаниями, которые позволят ему быть конкурентоспособным при переходе на следующую ступень образования. Он даже, возможно, будет не так успешен как его сверстники и в уже более взрослом возрасте, освоив интересную ему профессию.

Выводы по 2 главе

Методом изучения интересов старших школьников и их влияния на результаты обучения в данном исследовании является анкетирование: оно позволяет за короткие сроки опросить большое количество респондентов и выявить массовое какое - либо массовое явление или закономерность.

Для данного исследования была составлена анкета из трех вопросов: одного не основного и двух основных. Составленная анкета выявляет как наличие интереса к определенному школьному предмету, так и его отсутствие у учащегося старших классов, его оценку по этим предметам. Определяет причину, по которой эти предметы интересным (или неинтересными) для него. Эти данные позволили нам выявить зависимость результата обучения от познавательных интересов ученика.

Одним из главных критериев, по которым учащиеся старших классов определяют нравиться ему им какой - либо предмет или нет, является связь этого предмета с определенной профессией. Интересы должны быть вовлечены в систему жизненных целей и планов личности. Кроме того, должна присутствовать связь знаний с практикой, которая понятна ученикам, с насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, "злобой дня", важными жизненными перспективами

Заключение

Современная практика воспитания и обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения глубоким личностным аспектам, например, таким как интересы человека.

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать, развивать новые социально ценные и соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся интересы. Присутствует очевидная зависимость формирования устойчивых познавательных интересов от понимания учащимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость.

Исходя из всего вышесказанного, становится совершенно ясным необходимость проведения исследований интересов школьников как при поступлении в школы, так и на протяжении всего пребывания в ней. Это позволит выявить интересы ребенка с первых лет обучения в школе и даст дополнительную возможность помочь учащемуся в профессиональном самоопределении.

В ходе работы были проанализированы литературные источники по проблеме изучения интересов. Также было проведено анкетирование, в ходе которого было выявлено, что профессиональный интерес является одной из главных предпосылок для формирования у старшего школьника познавательного интереса, этим объясняется стремление к наилучшему результату по соответствующему предмету.

Таким образом, гипотеза, заявленная в начале нашей работы, была подтверждена. Действительно - противоречия между познавательными и профессиональными интересами старшеклассника непосредственно влияют на его успеваемость

Список литературы

1. Алфёров А. П. Психология развития школьников - Р-на-Д., 2000.

2. Анискова И. Д Анкета изучения интересов учащихся / И. Д Анискова // Классный руководитель. - 2009. - № 7. - С. 85- 87.

3. Асмолов А.Г.Психология личности - М., 1990.

4. Вальян Н.С. Развитие познавательных мотивов учащихся посредством использования проблемных заданий на уроках алгебры / Н.С. Вальян // Стандарты и мониторинг. - 2008. - № 5. - С. 34 - 36.

5. Власова И.А. Стимулирование интереса учащихся к учебной деятельности / Власова И.А., Лобашев В.Д., Тропин В.Ф. // Стандарты и мониторинг. - 2006. - № 3. - С. 47 - 51.

6. Волков Б.С. Методология и методы психологических исследований - М., 2005.

7. Гузеев В.В. Система урочной и внеурочной деятельности школьника, как фактор развития их интересов / В.В. Гузеев // Завуч. - 2004. - № 4. - С. 54 - 57.

8. Дубровина Е. В. Интересы как одно из условий развития способностей школьника // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1998.

9. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

10. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение - М., 2000.

11. Куликов Л. В. Психологическое исследование. - СПб., 2001.

12. Мишарева Т.Н. Изучение личности учащегося в учебно-воспитательном процессе // Спутник классного руководителя 10 - 11 классы - 2009. - № 6. - С. 40 - 44.

Одним детям все дается очень трудно, и только повышенное усердие может привести их к успеху. У других, наоборот, все получается легко, как бы играючи. А у третьих детей одаренность просто удивительна; их так и называют старинным словом вундеркинд (чудо-ребенок). Еще до школы многие из них читают научную литературу, сочиняют стихи, овладевают языками.

Что же есть особенное в этих детях, что делает их чудо-детьми?

Основой одаренности является развитая, устойчивая, не поддающаяся никакому давлению познавательная потребность – потребность в работе ума, радость от умственного труда. Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний и испытывают по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда они могут спокойно эти знания приобретать.

К настоящему времени накопилось уже достаточное количество фактов, свидетельствующих о самой серьезной роли познавательной потребности в развитии способностей, в том числе высоких способностей (дарований). Как же узнать эту потребность, и в чем именно заключается ее роль?
Дело в том, что от природы нет никаких способностей, есть только задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться (а могут и не превратиться) в способности. Задатки есть у всех, но у всех разные. Их необходимо развивать, чтобы превратить в способности.
Но КАК?

ВО-ПЕРВЫХ , развитие различных способностей должно происходить в определенное время , в так называемые сенситивные периоды. Это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности. Они длятся какой-то промежуток времени и проходят безвозвратно независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих спо¬собностей, или нет. Если это время упустить, то потом развить способности очень трудно, а иногда и практически невозможно.

А ВО-ВТОРЫХ , нужна соответствующая деятельность . Вы спросите, какая? Только та, которая вызвана собственной познавательной потребностью ребенка. Попросту говоря, когда ребенку хочется заниматься этим самому, когда он получает удовольствие от умственной работы ! Конечно, можно заставить ребенка учиться и даже добиться от него хороших отметок (особенно, если он в младших классах). Но! Чтобы развивались его дарования, то есть высокие способности, нужно, чтобы ему самому нравилось это делать. Должна быть потребность в работе ума, то есть познавательная потребность!

Познавательная потребность – это стремление к самому процессу познания. Она действует активно (особенно ярко это проявляется у детей). Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. При этом получение нового знания не гасит ее, а, наоборот, усиливает. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной. Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать.

Целый ряд строго физиологических показателей свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

«На ранних этапах развития способностей, т.е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей.»

Познавательная потребность присуща всем – и детям, и взрослым. Но узнать ее не так-то просто! Тем более что она есть у всех и … не у всех. Так, сама по себе хорошая успеваемость школьника не может служить свидетельством интенсивной познавательной потребности. Есть немало хорошо успевающих учеников, у которых одно желание - лишь бы не получить плохой отметки. А специфическая умственная лень отличников! По наблюдениям многих учителей, некоторым отличникам свойственна своего рода машинообразность деятельности, когда все едино, ни к чему нет интереса, а есть тренированное умение делать хорошие отметки. В качестве показателя познавательной потребности не может использоваться и трудолюбие ребенка, его старательность. Даже общая живость человека, его мимика иногда, серьезно подводят. Бывают медлительные, внешне даже заторможенные дети с яркой, безудержной познавательной потребностью…

Тот факт, что диагностика познавательной потребности дело непростое, говорит о необходимости ее изучения с точки зрения ее характеристик, а именно - формы, силы (интенсивности) и уровня развития (Юркевич В.С.)

Начнем с формы. Здесь качественные различия в познавательной потребности можно наблюдать в нескольких плоскостях. Вот некоторые из них:

1) тенденция к исследованию, получению нового знания (ученые-творцы) – тенденция к усвоению готовых сведений, накоплению и систематизации фактов (ученые-энциклопедисты),
2) широта – глубина познавательной потребности (широкие и узкие специалисты),
3) специализация познавательной потребности (гуманитарии, естественники)/

Если приводить примеры из школьной жизни, то школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. А вот накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи: ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание. Если же говорить о широте-глубине познавательной потребности, то у многих школьников, особенно в подростковом возрасте, масса увлечений, но увлечения одних детей лежат все-таки в одной области (например, технике), а другие интересуются одновременно и техникой, и музыкой, и литературой.

Эти различия условны, и к ним нельзя подходить с меркой хуже-лучше. Так узких специалистов ценят за их фундаментальность. Зато у широких, как оказалось, больше шансов на открытие. Наряду с учеными-творцами нужны и ученые-энциклопедисты, без которых невозможна была бы систематизация и закрепление достигнутого уровня знаний. И т.д.

Если говорить о силе (интенсивности) познавательной потребности, то здесь различия могут быть очень существенными. Один школьник много читает, причем не развлекательной литературы, а научно-популярной и даже научной, часто задает учителям вопросы, может по несколько часов подряд выполнять интересную для него умственную работу... Это пример высокой познавательной потребности. А вот ученик с пониженной познавательной потребностью учиться он не хочет, читать не любит, вопросов не задает. Никакого удовольствия умственный труд ему не доставляет. К сожалению, довольно типичная картина для нашей школы…

Наряду с различиями в силе и форме познавательной потребности отчетливо выделяются и разные уровни ее развития. Юркевич В.С. предлагает выделить следующих три уровня:

Потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Это уже интерес к объекту в целом . Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Это уже более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием.

Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, довоспитаться до третьего высшего уровня – целенаправленной познавательной деятельности . Удовольствие, радость от умственного труда остаются (иначе это не познавательная потребность), но меняется ее характер: она уже не стихийно-эмоциональная, как на первых двух уровнях, а целенаправленная, связана со стратегической целью (получить профессию, провести научное исследование и т.д.), а значит и более зрелая по методам и организации. На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало Призванием, целью жизни.

Но… людей, у которых познавательная потребность развивалась до третьего уровня, единицы.
Многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети. Но почему? Почему сколько взрослых - ленивы и нелюбопытны?! Почему сколько учеников в школе не хотят и не любят учиться, когда ученые утверждают, что познавательная потребность есть у всех?! ПОТРЕБНОСТЬ В УМСТВЕННОЙ ЛЕНИ СТАНОВИТСЯ СИЛЬНЕЕ ПОТРЕБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Помните? Познавательная потребность есть у всех и … не у всех.

(По материалам Юркевич В.С.)

Татьяна Рашкова
"Все для детей", №1, 2009-2010

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Каждое живое существо должно ориентироваться в окружающей среде, иначе оно не смогло бы сохранить свою жизнь. Ориентировка эта может касаться понима­ния ценности самых различных элементов внешней сре­ды индивида, а также ценности собственных действий, относящихся к предметам, представляющим эти элемен­ты, и всегда является результатом предшествующего ин­дивидуального или видового опыта. Животные правиль­но ориентируются благодаря тому, что познают «цен­ность», «значение» отдельных раздражителей -- запаха нищи и запаха хищника, зова самки и движения травы. Опознав эти сигналы, они реагируют на них в соответст­вии с их значением для саморегуляции - хватают пищу, прислушиваются, сексуально возбуждаются или убегают.

Этот вид ориентировки создает основу для возникно­вения видового опыта, закрепленного в ходе филогене­за с помощью безусловнорефлекторных механизмов. Он создает также основу дифференцированной, целевой фор­мы поведения с учетом ситуации.

Приобретенная ориентировка является результатом предшествующего научения. Условные связи образуют­ся, когда раздражитель, предшествующий безусловному раздражителю, становится его сигналом. Таким образом постепенно расширяется сфера ориентировки в среде, а динамика этих связей делает возможным отражение из­менений ценности предметов окружающей среды.

Кроме условно-рефлекторной ориентировки, назван­ной Павловым первосигнальной, существует другая фор­ма ориентировки, в основе которой лежат процессы по­нятийного мышления. Индивид не ограничивается реги­страцией одновременного появления раздражителей, но подвергает информацию, доставленную раздражителями, сложным операциям: абстрагированию и обобщению, в результате чего возникают понятия. Искусство опериро­вания понятиями без постоянного обращения к конкрет­ному предмету дает возможность вникнуть в смысл про­исходящих явлений, что позволяет предвидеть их тече­ние, выводя посредством анализа общие зависимости, закономерности, и, следовательно, создавать новые поня­тия и оперировать ими на все более высоком уровне абстракции. Это практически открывает неограниченные возможности познания, поскольку, руководствуясь пони­манием законов, управляющих ходом самого процесса ориентировки, человек может конструировать машины, увеличивающие точность, скорость и сферу действия это­го процесса в миллионы раз. Благодаря использованию абстрактных понятий в ходе ориентировочной деятель­ности человек мог, например, не выходя из комнаты, безо всяких измерительных приборов установить зави­симость между массой и энергией. Он сумел определить также размеры и пути планет, которые никогда не ви­дел, открыть и использовать радиоволны, для восприя­тия которых у него нет чувственных рецепторов, уви­деть предметы, в миллионы раз меньше тех, которые до­ступны его глазу, и, разочарованный тем, что наука не приблизила его к счастью, оказался способным к созда­нию таких мифов, как миф о Еве, жажда познания кото­рой обрекла на страдания все поколения людей.

Понятийная ориентировка - ее можно назвать также интеллектуальной ориентировкой - составляет основу не только индивидуального опыта в смысле соприкоснове­ния с определенными предметами или явлениями (в конце концов у истока каждой науки лежит факт), но также основу целого ряда разновидностей познаватель­ной (интеллектуальной) деятельности. Любая познава­тельная деятельность должна осуществляться согласно определенным правилам, установленным исходя из стру­ктуры мозга, из уже имеющейся ориентировки в фор­мах познания и вытекающего отсюда опыта. Диапазон познавательных возможностей огромен: от ориентиров­ки, основанной на так называемом здравом смысле, до сложных мысленных систем, в которых выдвигаемые по­очередно на основе фактов и теорий гипотезы подверга­ются экспериментальной проверке и корригируются пу­тем переноса вытекающих из них выводов в практику, что в свою очередь позволяет создавать новые гипотезы, и т. д. Таким путем человеческое познание приближа­ется к объективному отражению мира, который находит­ся в нас и вне нас, от частицы атома до масштабов космоса.

Человеческая мысль, не корригированная практикой, способна также создавать любопытные, нередко очень интересные и красивые мифы, которые являются не столько отражением объективной действительности, сколь­ко отображением забот, радостей и тревог человеческих. Эти мифы также играют свою роль, заполняя пробелы в знаниях человека или же делая эти знания более близ­кими его желаниям.

Может быть, именно в создании мифов более, чем в конструировании для лучшего приспособления научных теорий, инструментальный характер которых полностью очевиден, проявляются некоторые характерные черты познания - его известная незаинтересованность, апрактицизм. Миф о Прометее ни на шаг не приблизил его создателей к пониманию тайны огня. Так мальчик, ко­торый разрывает мяч, стремясь понять, что в нем «пры­гает», практически ничего не получает. Он только доби­вается того, чего хотел, теряя при этом мячик. Этот апрактицизм интеллектуального познания свидетельству­ет о том, что познавательные виды деятельности дина­мизированы силами, не находящимися в непосредствен­ной связи с приспособительными процессами индивида. Человек предпринимает познавательную деятельность, когда перед ним встает проблема, требующая решения, а не только тогда, когда решение проблемы ему для че­го-нибудь нужно.

Приведенные рассуждения позволяют сделать три основных вывода.

1. Познавательный процесс у человека имеет характер ряда операций, направленных на достижение какой-либо цели, и, следовательно, в соответствии с определением главы I, является деятельностью.

2. Познавательную деятельность человека характери­зует оперирование понятиями.

3. Познавательная деятельность человека динамизи­рована напряжением, которое возникает вследствие са­мого факта существования чего-то, что требует позна­ния, а следовательно, источником его является, как мож­но полагать (в отличие от напряжений, динамизирую­щих виды деятельности самосохранения), изменение во внешней ситуации, а не внутреннее состояние орга­низма.

2. ДИНАМИКА ПОЗНАНИЯ

Структура и ход познавательной деятельности, кото­рой занимается психология мышления, представляют со­бой явление хорошо исследованное и разработанное. Рас­смотрение их в этой работе увело бы нас слишком да­леко от ее темы - человеческих влечений. Иначе обсто­ит дело с динамикой познания, с силами, которые вызы­вают и стимулируют (часто в ущерб потребности само­сохранения) познавательную деятельность. Интересно, что, хотя активный характер познавательной деятель­ности был установлен уже несколько десятилетий назад, психологам приходится снова заниматься этой проб­лемой, так как выводы из теории о «самостоятельной активности» человеческого познания не нашли еще при­менения в общественной практике - в школах, детских садах и на предприятиях.

Одной из причин многих неясностей в вопросе дина­мики познания является смешение двух разных проблем (такая же, пожалуй, трудность возникает при ана­лизе других аспектов процесса мотивации), а именно неразличение процессов, инициирующих познавательную деятельность, и процессов, поддерживающих, динамизи­рующих эту деятельность. Как подтверждают результа­ты многих приведенных здесь исследований, это два со­вершенно разных процесса, базирующихся, по-видимому, на функционировании совершенно различных нервных структур.

а) ПРОЦЕССЫ, ИНИЦИИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Процесс, инициирующий ориентировочную деятель­ность, был открыт Павловым в ходе исследований услов­ных рефлексов. Как известно, Павлов установил, что каждый новый раздражитель вызывает у животного ре­акцию настройки рецепторов и назвал это явление «ори­ентировочным рефлексом», или рефлексом «что такое». Ориентировочный рефлекс, согласно его представлению, является рефлексом безусловным, а его биологическое значение основывается на том, что он защищает орга­низм, не позволяя пропустить раздражитель, который мог бы иметь для организма какое-либо значение - по­ложительное или отрицательное. Когда оказывается, что раздражитель не влечет за собой никаких последст­вий, важных для индивида, ориентировочный рефлекс в отношении этого раздражителя угасает (Павлов, 1952, стр. 9, 32, 78).

Понимаемый таким образом ориентировочный реф­лекс можно считать фактором, инициирующим деятель­ность ориентировки в ценности предметов. Он настраи­вает рецепторы индивида на восприятие нового раздра­жителя, облегчая ему тем самым познание ценности ко­торую этот раздражитель, возможно, представляет для него, но сам по себе не определяет вид ориентировочной деятельности. Начатое Мэгуном (1965) изучение функ­ций ретикулярной формации способствовало лучшему пониманию нейрофизиологических основ процессов, ини­циирующих и динамизирующих познавательную деятель­ность. Не останавливаясь подробно на этих вопросах, можно утверждать, что каждый новый раздражитель вызывает, кроме повышения уровня возбуждения ана­лизатора (так называемый процесс проторения пути), общее возбуждение коры, подготавливая ее к началу регуляционной деятельности. В случае когда оказывает­ся, что раздражитель не имеет никакого биологического значения (исследования проводились на животных), на­ступает понижение реактивности организма в отношении этого раздражителя. Этот процесс связан с функцией нижней части ретикулярной формации, локализованной в стволе мозга. В случае когда раздражитель имеет зна­чение для организма, общая ориентировочная реакция угасает, общее возбуждение коры заменяется возбужде­нием области, локально связанной с действующим раз­дражителем. Начинается особая, специфическая ориен­тировочная деятельность, называемая часто исследова­тельской, которая происходит в цепях, связывающих гипоталамус, верхний отдел ретикулярной формации, с соответствующими областями коры, и направляется именно этой структурой.

Тезис об отличии ориентировочного рефлекса от исследовательского рефлекса нашел подтверждение во многих работах, хотя достаточно широко распростране­но также мнение, что так называемый исследовательский рефлекс является только высшей формой развития ори­ентировочного рефлекса. Эти вопросы будут рассмотрены в ходе дальнейшего изложения, однако, возможно, име­ет смысл уже здесь отметить, что принятие ориентиро­вочного рефлекса (со всеми вытекающими отсюда по­следствиями) как фактора, не только инициирующего, но и динамизирующего познавательную деятельность, привело бы ко многим парадоксам. Например, ориенти­ровочный рефлекс у людей с дефектами мозга не уга­сает после неоднократного повторения того же самого раздражителя, из чего следовало бы, что только подоб­ные люди способны к продолжительной познавательной деятельности. Кроме того, познавательная деятельность (по отношению к неспецифической активации ретику­лярной формации ствола мозга) была бы направлена на раздражители, по возможности сильные и новые, а не на раздражители, имеющие большое значение для инди­вида, что типично для случаев психических болезней ор­ганической природы.

Остается еще одна неисследованная проблема. Не­сомненно, ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим познавательную деятельность у живот­ных и маленьких детей. Выполняет ли он эту роль так­же у взрослых? Вероятно, нет. Конечно, это возможно в некоторых ситуациях. Человек сидит задумавшись над рвом и вдруг чувствует, что у него за спиной «что-то» происходит. Появление этого «нечто» и рефлекторная реакция на него инициируют познавательную деятель­ность. Особой проблемой, однако, является вопрос о по­знавательной деятельности, инициированной мотивом.

Вопрос этот достаточно сложен и требует особых иссле­дований. Нам не вполне понятны причины формулиро­вания мотива, инициирующего познавательную деятель­ность. Может быть, конечно, этим фактором является ориентировочный рефлекс на новое неизвестное явление, причем у человека его может вызвать не только физиче­ский раздражитель, но и содержание какого-либо поня­тия. Тогда это было бы двухступенчатое инициирование, о ходе которого сегодня мы еще ничего не знаем.

б) ПРОЦЕССЫ, ДИНАМИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Гипотезы, касающиеся нервного субстрата процессов, динамизирующих познавательную деятельность, я изло­жил в предыдущем разделе. Рассмотрим другую пробле­му. Если, как предполагается, напряжение, динамизиру­ющее познание, приходит извне, является вызванным ситуационно, то спрашивается, какого рода раздражите­ли после инициирования познавательной деятельности способствуют ее продолжению. Из представленных в этой главе предположений следует, что эти раздражители должны быть одновременно и новыми для индивида и в то же время содержать что-то ему уже известное. Примеры, подтверждающие это, можно легко найти в каждодневных ситуациях. Когда человек встречается с чем-то, что не имеет для него никакого значения, то есть с предметом, явлением, которое он не может ни в одном его аспекте соотнести с тем, что он знает, он без­различно проходит мимо или реагирует испугом. «Лю­бопытство» пробуждают парадоксы, контрасты, непонят­ные связи вещей известных и неизвестных. Только та­кое явление может вызвать возникновение мотива по­знания, поскольку нельзя программировать действия в отношении предмета, который нам ни о чем не напоми­нает, ни с чем известным не связывается. Мы можем от этого предмета на всякий случай убежать, но иссле­дование мы начинаем только после выдвижения какой-либо гипотезы, связывающей этот предмет или явление с нашим опытом. Некоторые данные психологических наб­людений указывают, что человек часто не замечает того, чего совершенно не знает, так же как не замечает обы­денных вещей, слишком хорошо известных: цвета дома, в котором живет с рождения, витрины магазина, около которого ежедневно проходит, не может описать чело­века, с которым общается много лет.

Все вопросы, затронутые выше, требуют основатель­ной разработки и проверки. Ими занимаются немногие исследователи. Однако характерно, что, каковы бы ни были методологические и теоретические позиции иссле­дователей этой проблемы, они приходили к одним и тем же заключениям: познание является активной деятель­ностью, выполняемой индивидом, а не бесстрастным от­ражением ситуации, активность эта динамизирована по­средством факторов, связанных с самим появлением про­блемы, требующей познания, и может считаться, следо­вательно, в определенном смысле апрактичной. Некото­рые из теорий позволяют также ответить на вопросы, которые мы до сих пор оставляли открытыми.

Для иллюстрации этой проблематики я выбрал взгля­ды шести авторов, представляющих разные периоды развития психологии, разные школы и специальности: Левицкий (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) и Сусуловская (I960).

Левицкий в работе, посвященной анализу ориенти­ровки у животных и людей, поставил своей целью раз­бор объективного определения термина «познавательный процесс». Рассматривая ориентировку в биологической ценности предметов у животных, он ссылается на ре­зультаты исследований Павлова и утверждает, что «Павлов в безусловно рефлекторном механизме выделил управляющий процесс, повышающий чувствительность животного к определенным раздражителям и настраива­ющий его на выполнение той, а не иной реакции, и на­звал этот процесс „основной тенденцией организма"» (Левицкий, 1960, стр. 93). Эта тенденция может возни­кать под влиянием внутренних побуждений, напримрл тенденция пищевая или половая, или же (как в случае тенденции к агрессии) может быть вызвана внешними раздражителями. По мнению Павлова, соответствующие области коры под влиянием этих факторов приводятся в состояние возбуждения, которое повышает их чувстви­тельность к определенной категории раздражителей - пищевых, половых и т. д. Тенденцию эту можно, следо­вательно, определить как «состояние напряжения цент­ра, состояние готовности к отражению определенных раздражжтелей и к реагированию на них определенным действием» (там же, стр. 164).

Развивая и дополняя эту мысль, мы пришли бы к отождествлению понятой таким образом «тенденции» с «инстинктом» (см. данную работу стр. 68-69). Цент­ральный, эмоционально-побудительный элемент инстинк­та был бы тогда идентичен подкорковому напряжению, познавательный элемент - готовности к отображению определенных раздражителей, а моторный элемент - установке на определенную реакцию. Принимая во вни­мание, что у человека побочные элементы инстинкта под­верглись почти полному исчезновению, следовало бы до­пустить, что тенденции у него проявляются исключитель­но в форме ненаправленных напряжений, редуцируемых с помощью деятельности определенного рода, которая са­ма по себе, однако, не направляет его реакции.

Кроме этих «биологических потребностей», Левиц­кий различает, говоря об ориентировке у человека, от­дельную «познавательную потребность» (стр. 189, 208) и говорит, например, о «жажде» научных истин v ученого. Согласно этому автору, типично человеческое, бескорыст­ное познание также имеет в своей основе динамизирую­щий механизм, создающий напряжение типа «основной тенденции организма». Он, однако, полагает, что физи­ологические основы этой тенденции нельзя искать в кор-ко-подкорковых механизмах, действующих при проявле­нии биологических тенденпий, и постулирует для них вслед за Павловым особую физиологическую основу в ви­де динамического стереотипа, образующегося в ходе лич­ной жизни индивида (там же, стр. 193).

1 Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).

В применении к познавательной потребности у чело­века выводы Левицкого можно было бы (сохраняя при­нятую им терминологию) несколько дополнить, показав, что и эта потребность, подобно биологическим потребно­стям, имеет, по-видимому, свою врожденную нейрофизио­логическую основу в существовании исследовательского рефлекса, то есть опирается не только на сложившиеся динамические стереотипы. В основе исследовательского рефлекса должна в свою очередь лежать тенденция, ди­намизирующая исследовательскую деятельность. В ходе индивидуального развития, по мере накопления чувствен­ного и моторного опыта ориентировочный рефлекс приоб­ретал бы таким образом надстройку в форме потребности в исследовательской деятельности, становясь в свою оче­редь своеобразным безусловным подкреплением, как это наблюдается, например, у глухонемых детей (см. Меще­ряков, 1960). Независимо, однако, от концепции основы введение понятия индивидуальной познавательной тенден­ции имеет большое значение, потому что познание трак­туется здесь не как пассивное отражение среды и соче­тание отражений, но как умственная и моторная актив­ность человека, как своеобразная психофизическая дея­тельность, которая требует индивидуальных динамизи­рующих процессов.

Активность познания подчеркивает и Шуман в рабо­те «Генезис предмета» (1932). Он также исходит из того, что у ребенка наблюдение всегда является активным процессом, непосредственно связанным с моторикой ор­ганизма. Автор, опираясь на концепцию Шеррингтона, утверждает, что в деятельности органов чувств следует различать по меньшей мере три фазы: фазу инициации, фазу настройки рецептора на раздражитель и фазу финализации наблюдения. Эти три фазы можно заметить уже при проявлении отдельных чувств. Например, при раздражении рта грудного ребенка соском груди матери или даже только пальцем (фаза инициации) появляются ищущие движения головы (настройка рта на раздражи­тель), пока наконец рот не коснется раздражителя (фаза финализации), после чего начинаются сосательные дви­жения.

Аналогичные явления возникают при хватании, после начала воздействия предмета на руку (фаза инициации). В это время появляются ищущие движения, пока ладонь не коснется предмета (фаза финализации). Подобные факты можно заметить при полисенсорном наблюдении, например зрительно-осязательном. Телерецепторный раз­дражитель играет тут обычную роль инициирующего раз­дражителя, ребенок протягивает к нему руку или даже приближается к предмету, замеченному зрением, и хвата­ет его. Прикосновение финализирует двигательный цикл. При полисенсорном наблюдении возникают связи меж­ду ощущениями, идущими от разных органов чувств. Они не являются, однако (как думали, например, ассоциационисты), «соединением» двух впечатлений, то есть пассив­ным процессом их механического сложения, но комплек­сом видов активности ребенка, в основе которой лежат сложные отношения инициации и финализации познава­тельных рефлекторных актов. Интересно при этом, что Шуман рефлекторную познавательную активность, вы­званную инициирующими раздражителями, считает свое­го рода прототипом стремления к цели, предлагая иссле­довать ее как простую модель стремлений вообще (там же, стр. 13).

К подобным же выводам относительно активности по­знания пришли советские ученые в своих исследованиях ориентировочного рефлекса. Соколов (1959), обобщив­ший эти исследования, утверждает, что «настройка ре­цепторов является одной из существенных характери­стик ориентировочного рефлекса» (стр. 11), то есть и тут обращается внимание на моторную сторону позна­вательной активности: Павлов, уже в 1910 году уста­новивший эмпирически в своих исследованиях существо­вание ориентировочного рефлекса (сама концепция ори­ентировочного рефлекса была выдвинута, собственно, Се­ченовым в 1852 году), подчеркивал, что сущностью этого рефлекса является настройка рецепторов на каждое, да­же малейшее изменение в окружающей среде, при этом торможению подвергаются все другие реакции организма. Благодаря этому животное получает возможность пра­вильного реагирования на новую ситуацию. Результаты исследований Павлова подтвердил в своих опытах Ано­хин, который отметил, что «исследовательская реакция» (ориентировочная) всегда появляется при изменении ус­ловий эксперимента.

Дальше пошли в своих выводах Подкопаев и Нарбутович. Их исследования показали (цит. по: Соколов, 1959, стр. 7), что ориентировочный рефлекс является необхо­димой предпосылкой и условием возникновения времен­ной связи между двумя очагами возбуждения. Например, у собаки пищевой условный рефлекс на данный раз­дражитель образуется только тогда, когда этот раздражи­тель вызывает у нее ориентировочный рефлекс.

В связи с этими исследованиями Асратян (1953) вы­двинул интересную гипотезу относительно дуги условно­го рефлекса. Основываясь на ряде собственных экспе­риментов, он пришел к выводу, что условный рефлекс является, собственно, синтезом двух безусловных. Один из них - ориентировочный рефлекс на «безразличный раздражитель», а другой - например, безусловный пище­вой или кислотный рефлекс. Отсюда следует, что ориен­тировочный рефлекс, необходимый для начала активно­го исследования условного раздражителя, является также необходимым для возникновения временной связи. Упо­мяну, что подобной точки зрения придерживаются так­же американские исследователи условных рефлексов (см, например, Вудвортс, Шлосберг, 1954, стр. 547-549).

Далее Соколов подчеркивает, что при повторном дей­ствии раздражителя, вызывающего ориентировочный рефлекс, без подкрепления его каким-либо безусловным, рефлекс угасает, но может, однако, возобновиться после перерыва, если подключить другой раздражитель и дать кофеин, который повышает возбудимость нервной систе­мы. Соколов останавливается также на вопросе локализа­ции ориентировочного рефлекса в мозге и приводит взгляды ряда исследователей, которые связывают его с функциями ретикулярной формации. Возбуждение этой области вызывает в результате общее возбуждение коры мозга, а также активизацию вместе с этим моторных функций и рецепторного аппарата (Мэгун, 1965).

По мнению Соколова, ориентировочный рефлекс про­является в двух формах: пассивной и активной. Пассив­ная форма основывается на торможении деятельности организма и является более примитивной; в ходе индиви­дуального развития она переходит в активную, сущность которой основывается на инициировании определенной исследовательской деятельности. Наблюдения Поликани-ной и Пробатовой (1955) показали, что у недоношенных детей, родившихся раньше срока на 3-3,5 месяца, ори­ентировочный рефлекс на звуковые раздражители прояв­ляется сначала как общее торможение дыхательных дви­жений и сосательной деятельности или, напротив, выра­жается в двигательном беспокойстве, активности мышц лица и нистагме, и лишь постепенно в процессе развития эти примитивные ориентировочные реакции замещаются (следовало бы, пожалуй, говорить развиваются, дополня­ются) поворачиванием головы и глаз к источнику звука. Исследования Дашковской (1953) показали, что пассив­ная форма ориентировочного рефлекса не переходит в ак­тивную у детей, которые при рождении получили ме­ханическое повреждение мозга. Такая примитивная, пас­сивная форма ориентировочной реакции установлена так­же при клинических исследованиях у олигофренов (Ви­ноградова, 1956), при инфекционных психозах (Личко, 1952) и у шизофреников (Нарбутович и Светлов, 1934, цит. по: Соколов, 1959, стр. 49), то есть во всех тех слу­чаях, при которых произошли серьезные нарушения поз­навательной деятельности.

Завершая обзор, Соколов подчеркивает, что развитие ориентировочного рефлекса особенно характерно для бо­лее сформированных в ходе эволюции высших областей мозга. У наиболее развитых животных, а именно у ант­ропоидов, он переходит в своеобразный познавательный рефлекс, представляющий особую форму поведения ор­ганизма, направленную на исследование предмета и ос­нованную на продолжительном манипулировании предме­тами, не имеющими для животного биологической, на­пример пищевой, ценности. Существование у человеко­образных обезьян познавательного рефлекса доказали опыты Павлова, Войтониса, Ладыгиной-Коте и Вацуро. Следует обратить внимание на то, что Соколов не отде­ляет функции, инициирующей ориентировочный рефлекс, от функции, динамизирующей познавательный рефлекс, когда пишет о «перерождении» одного рефлекса в дру­гой у представителей высших эволюционных форм.

Ян Мазуркевич в работе «Введение в нормальную психофизиологию» также подчеркивает активный харак­тер познания. В то время как Шуман опирался главным образом на наблюдения за грудными детьми, а Левиц­кий и советские ученые - на данные, полученные в эк­спериментальных исследованиях животных и частично людей, Мазуркевич производил прежде всего клиниче­ские наблюдения над человеком, интерпретируя их в све­те эволюционной теории Джексона. Мазуркевич считает, что «познавательное стремление» - явление, в принципе аналогичное павловскому ориентировочному рефлексу и появляется впервые тогда, когда ребенок начинает ин­тересоваться предметами, не имеющими для него никакой биологической ценности. Он также утверждает, что поз­нание является активным процессом, продуктом психофи­зической активности организма; эта активность деятель­но ведет к познанию предметов и к возникновению инди­видуального опыта. «Все имеющиеся у него личные суж­дения, - пишет Мазуркевич, - являются продуктом соб­ственной активности ребенка, а следовательно, в психоло­гическом плане продуктом работы внимания, функции заинтересованности» (1950, стр. 63).

Особенно интересны в связи с идеями, развитыми в этой главе, взгляды Харлоу (1954), который утверждает, что в психологии слишком тесно связывается мотивация че­ловека с энергетизирующей ролью гомеостатических стрем­лений, например голода. Попытки связать человеческую мотивацию с чувствами боли или страха (Маурер, Браун, Хорни) нельзя считать, по мнению Харлоу, полностью обоснованными. Ведь человек учится и живет годы, ме­сяцы и недели, не встречая никаких трудностей в удовлет­ворении гомеостатических потребностей, к тому же и «здра­вый смысл учит нас, что наша энергия большей частью возбуждается позитивными целями, а не стремлением к бегству под влиянием страха или опасности» (стр. 38).

В связи с этим автор обращает внимание на роль, которую в мотивации и связанном с ней научении игра­ют мотивы, вызванные внешними факторами (externaly elicited motives). Эти факторы он понимает как побуж­дающие к действию, считая, что их активность не свя­зана ни с гомеостатическими, ни с сексуальными пот­ребностями, но с определенными внешними ситуациями, не имеющими отношения к обычному функционирова­нию организма. Один из этих факторов автор определяет как «стремление к подражанию». Оно проявляется осо­бенно сильно у обезьян («обезьяна видит, обезьяна де­лает»), но в известной мере существует и у людей. Об этом же свидетельствуют работы Келлера и других авто­ров, которые показали, что в качестве подкрепления при обучении крысы может служить разница в освещении среды. К наиболее интересным моментам, однако, отно­сится «стремление к исследованию окружающей среды», проявляющееся в том, что, например, обезьяна может приложить много усилий для разбора простых и сложных механизмов-головоломок, не получая никакого подкрепле­ния, кроме самой возможности разбирать механизм, или так же может научиться открывать сложные запоры, не получая никакой награды, кроме возможности выгляды­вать из помещения, в котором находится, через откры­тое таким способом окошко (так называемый аппарат визуального исследования). Это явление можно наблю­дать также у крыс, помещенных в лабиринт. Крыса, не получавшая пиши в течение 23 часов, часто бежит по туннелю и производит «исследование» окружающего, не обращая внимания на еду, пока весь лабиринт не будет изучен. Наконец, исследователи, уже давно работающие с крысами, заметили, что крыса может значительно увеличивать свое умение в прохождении лабиринта без пищевых подкреплений. Харлоу пытается также интер­претировать «игры» с едой, любимое занятие маленьких детей, как действие под влиянием мотива, вызванного внешними факторами.

Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использо­вать пюре как материал для рисования на нем пальцем».

Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызывае­мой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод - аппетит и жажда - аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепле­ние имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепле­ния гомеостатического типа. Они более стойки, не изменя­ют своей силы вследствие частого повторения и дают бо­лее сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.

Таким образом, приведенные данные позволяют пред­положить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкре­плением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих эк­спериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обу­чал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (ис­следовании) новой ситуации сопутствует напряжение то­го же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получе­нием различных веществ, непосредственно восстанавли­вающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уров­ни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с при­током определенной информации (уровень 3). В заклю­чение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существу­ют какие-либо зависимости» (стр. 52).

Харлоу в своих исследованиях ограничился утвержде­нием о существовании напряжения, связанного с иссле­дованием окружающей среды и его роли в обучении жи­вотных. Дополнением этих исследований, хотя и ненаме­ренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на но­вые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» - от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комп­лекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко ус­тановив различие между «простой ориентировочной реак­цией», показателем которой в поведении является на­стройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопро­сах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, пред­шествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура де­терминированы не только возрастом ребенка и его умст­венным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к по­знавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выпол­нения таких манипуляций и видов деятельности, кото­рые приводят к изменениям в нем, тем он заниматель­нее, тем больше исследовательских реакций с ним свя­зано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследователь­ской реакции. Такой способностью не обладают, как сле­дует из приведенных Сусуловской данных, дети с вы­раженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реак­ций, которые уже очень рано появляются у детей нор­мально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анали­зируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто под­черкивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левиц­кий оказал бы - ценности) ни одного нового раздражи­теля. Можно сказать, что простая ориентировочная ре­акция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познава­тельная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно прояв­ляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напря­жение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, дина­мизирующие развитие исследовательской реакции. И дей­ствительно, как установила Сусуловская, исследователь­ские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.

На этом можно закончить описание гипотез и резуль­татов исследований, касающихся напряжений, разряжа­емых посредством познания окружающей среды. Прав­да, ни в одной из представленных здесь концепций ав­торы не пользовались термином «потребность» в значе­нии, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», -суть дела не в названиях. Пря­мо или косвенно все эти точки зрения (в противополож­ность классическим взглядам ассоциационистов) подчер­кивают активность познания как в рудиментарной фор­ме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследователь­ский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью сле­дует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование осо­бого механизма, динамизирующего ориентировочную де­ятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис дан­ной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохране­ния появляется существующая на равных правах отдель­ная познавательная потребность, выражающаяся в свое­образных напряжениях, разряжаемых посредством иссле­довательской деятельности.

В поисках факторов, связанных с познавательной де­ятельностью, существование которой является необходи­мым условием нормального функционирования индиви­да, мы можем идти дальше, не сводя проблему к иссле­довательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только услови­ем поддержания внешнего равновесия индивида в дан­ной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий пра­вильной регуляционной работы мозга, позволяет поста­вить вопрос еще более радикально. Не только исследо­вание неизвестного, но само получение информации из­вне относится к условиям нормального функционирова­ния индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыпол­нения каждого из этих двух условий являются разны­ми: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестно­го, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга - тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.

При этом оказывается, что организация функций, ре­гулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в орга­низме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегу­ляции.

Таковы предварительные замечания, которые, впро­чем, не охватывают всю проблематику как познаватель­ной деятельности, так и ее роли в приспособлении, по­скольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение фи­зиологических потребностей.

Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определен­ного количества информации в любой ситуации и без воз­можности проведения познавательной деятельности с по­мощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.

3. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ И ЯСНОСТЬ УМА

Введение понятия познавательной потребности, рас­сматриваемой как свойство человека, с которым свя­заны процессы, динамизирующие познание, а также рав­новесие регулирующих функций мозга, позволяет по-но­вому взглянуть как на проблемы психологии ориентиров­ки в окружающей среде, так и на явления, связанные с нарушениями этой ориентировки: психотические расстрой­ства, проявляющиеся в виде шизофренических, депрес­сивных синдромов и в форме олигофрении.

Можно, например, по-иному интерпретировать психи­ческие изменения, возникающие при шизофрении, при­нимая во внимание результаты исследований информа­ционной депривации. Вполне правдоподобной кажется гипотеза, утверждающая, что наиболее существенным для шизофрении нарушением является блокирование правильной доставки информации к высшим отделам мозга. Блокада, которая (как можно судить на основе нейрофизиологических данных) осуществляется на уров­не таламической ретикулярной формации, может быть вызвана самыми разнородными факторами: химическими, физическими, как эндо-, так и экзогенными, причем эф­фект зависит не от качества фактора, но от его роли в блокаде. Ограничение притока информации проявляется, в частности, и в общем уменьшении числа элементов, которыми руководствуются шизофреники в ходе созда­ния понятия. Это значит, что целые классы разнородной информации, передаваемой в мозг, принимаются как один вид информации. Понятия становятся слишком общими. Нередко наблюдается, что информация вообще не достигает сенсорных областей коры или признается информацией совершенно другого вида. Индивид в та­ком случае не реагирует на определенные раздражители, а на другие реагирует так, словно они совсем иные, например противоположно рекомендованному или в со­гласии с принятой им предварительной установкой или вообще без всякой регулярности, хаотично. В такой си­туации вполне понятными становятся явления дезорга­низации деятельности мозга, такие, как деперсонализа­ция, галлюцинации, бред, хаотическое мышление, отор­ванное от ситуации, не связанные с ситуацией эмоцио­нальные реакции и т. д.

Эти явления идентичны тем, которые получены в си­туации экспериментально вызванной информационной депривации. Мозг является ультрастабильной системой. Отсюда следует, что в случае такого изменения усло­вий, которое вызывает нарушение ее равновесия, все функции мозга перестраиваются, обеспечивая стабиль­ность в новых условиях. Поэтому после определенного этапа течения психоза, когда блокада информации ста­новится постоянным состоянием, регуляционные функции мозга подвергаются изменению, приспосабливаясь к уменьшенному притоку информации. В связи с этим яв­ления психоза редуцируются, а вместо них возникают яв­ления шизофренического дефекта - ригидность мышле­ния, ограничение круга интересов, снижение критично­сти, а в случаях затруднений включается стереотипная реакция, имеющая, несомненно, большую инструменталь­ную ценность, чем психотическая реакция. Например, один из больных в ответ на каждое жизненное затруд­нение, будь то в профессиональной или личной сфере, по­сылал в прессу открытки с вульгарными ругательствами.

Представляет интерес интерпретация с этих позиций психических нарушений при депрессии. Развитие затор­моженности в этом случае можно объяснить тем, что сильное эмоциональное напряжение однородной окраски вызывает блокирование притока информации извне к высшим отделам мозга. При усилении депрессии появ­ляется тот же самый синдром информационной депри­вации, только с сильной эмоциональной окраской, кото­рый исчезает после уменьшения депрессии или в ходе психотерапевтического вмешательства, основанного на отвлечении внимания больного какой-либо несложной ручной работой или физическими упражнениями.

Таким образом, проверка гипотез, вытекающих из де-привационной теории психоза, даже если бы они не на­шли полного подтверждения, могла бы быть полезной в све­те непрекращающейся полемики о причинах психозов.

Что касается олигофрении, то, как известно, проявле­ния выступающего здесь на первый план ограничения познавательных способностей склонны объяснять умст­венными дефектами, слабостью памяти, мышления и т. д., совершенно не учитывая то обстоятельство, что правильное мышление должно зависеть также от хоро­шего развития механизмов, динамизирующих удовлетво­рение познавательной потребности, которая, актуализи­руясь при определенных напряжениях, обеспечивала бы человеку эффективное выполнение исследовательской деятельности. Если принять все сказанное во внимание, то это повлекло бы за собой изменение гипотез о лока­лизации некоторых нарушений, вызывающих явления олигофрении, и могло бы стать основой классификации нарушений познавательной деятельности.

Именно это имеет в виду Мазуркевич, подчеркивая, что в тех случаях, когда не существует «анатомических изменений в коре мозга, могущих объяснить умственное недоразвитие», факты снижения интеллектуальной дея­тельности нельзя приписывать ослаблению способностей, например слабой памяти. «Прежний взгляд, - пишет Ма­зуркевич, - когда причины слабоумия усматривали в слабости деятельности запоминания, считавшейся каким-то особым видом психической деятельности, оказался совершенно ошибочным» (Мазуркевич, 1958, стр. 67). Автор придерживается, по-видимому, того взгляда, что правильное возникновение образов в памяти зависит от надлежащего функционирования ориентировочного реф­лекса, иначе говоря от заинтересованности и настройки органов чувств на данное явление. Отсюда следует, что низкий уровень умственных способностей, когда кора моз­га нормальна, можно в ряде случаев приписать недостат­кам в функционировании механизма познавательного стремления, динамизирующего умственные процессы.

Вышесказанное объясняет явления, встречающиеся в домах ребенка, детских яслях и во многих детских боль­ницах. Известно, что в цивилизованных обществах, где вследствие занятости обоих родителей забота о малень­ких детях во все большей мере доверяется обществен­ным учреждениям, пока еще отсутствует полное понима­ние того, какую важную роль играет познавательная по­требность в умственном развитии ребенка и как важно заботиться о ее правильном формировании. Воспита­тельные методы в учреждениях, которым поручена за­бота о маленьких детях, характеризуются однообразием и скудостью раздражителей, навязанных стереотипны­ми правилами, что, по существу, должно вести к огра­ничению познавательной деятельности воспитанников. Иначе говоря типичные ситуации в жизни таких детей являются старательно «очищенными» от всяких факто­ров, которые могли бы вызвать у них ориентировочный рефлекс, представляющий собой основной элемент удов­летворения познавательной потребности и как бы заро­дыш, из которого только и может развиться человече­ский ум. О том, что он развивается именно таким пу­тем, свидетельствует много исследований. Например, ис­следования слепоглухонемых детей упомянутого уже Ме­щерякова (1960), в процессе которых автор заметил, что ребенок, лишенный всех чувственных ощущений, психи­чески вообще не развивается, спонтанно не предприни­мает никакой деятельности и не проявляет ни малейше­го следа познавательной реакции. На приближение че­ловека он реагирует общим возбуждением. Вложенный ему в руку предмет выпускает. Достаточно было, однако, подкрепить безразличный раздражитель безусловным, на­пример вложить ребенку ложку в руку, набрать ею пищу и положить в рот, чтобы пробудить у ребенка дей­ствие механизмов познавательной деятельности. Ребенок после многих лет психического застоя в результате пе­дагогического вмешательства, обогащающего его мир чув­ственными ощущениями, начинал психически развивать­ся быстрым темпом, проявляя со временем большой ин­терес к окружающей среде (Мещеряков, 1960; Соколянский, 1959).

Между прочим, правильная интерпретация этих наб­людений, возможно, позволила бы лучше понять не вполне еще ясную связь гомеостатических подкоеплений с развитием исследовательского рефлекса. Другим актом, указывающим на связь между скудостью раз­дражителей и ходом психического развития, является так называемое «покачивание», которое приобретает стереотипную форму и может продолжаться целыми ча­сами. Этому явлению посвятила особое внимание Ванда Шуман (1935-1936), которая утверждает, что оно воз­никает в результате лишения ребенка разнородных сти­мулов и возможности движения. Можно, пожалуй, до­пустить, что покачивание доставляет ребенку определен­ные проприоцептивные раздражения, долженствующие как-то разнообразить чрезвычайно бедную ситуацию, од­нако этот способ сам по себе является бедным и очень стереотипным и рано или поздно приведет к ослаблению и исчезновению познавательных напряжений. Скудо­стью внешних раздражителей можно также объяснить упорный характер покачивания. При отсутствии раздра­жений, приходящих из экстрарецепторов, тонус коры мозга ребенка оказывается слишком слабым, чтобы про­рвать порочный круг кинестетических раздражений, пере­ходящих каждый раз в движение. Мы наблюдаем здесь явление, близкое к тем, которые имеют место в слу­чаях снижения возбудимости после удаления отдельных участков коры мозга или же под влиянием фармако­логических средств. Исследования над животными, про­веденные в этой области Зеленым, Поповым и Мусящиковой (см. Соколов 1959, стр. 6-7), показали, что ориен­тировочный рефлекс, возникающий в условиях снижения возбудимости коры мозга, отличается чрезвычайно боль­шой стойкостью, это значит, что тот же самый раздра­житель постоянно снова вызывает ориентировочную ре­акцию, в то время как у животных в состоянии нормаль­ной возбудимости коры мозга эта реакция быстро уга­сает. Можно допустить, что понижение напряжения ко­ры мозга, связанное с отсутствием внешних раздраже­ний, дает тот же самый инерционный результат, след­ствием чего и является бесконечное покачивание.

Если принять во внимание, что эти «покачивающи­еся» дети с анатомической точки зрения совершенно нормальны, можно утверждать, что умственная отста­лость, которая может проявиться у них в более поздний период будет полностью продуктом окружающей среды, непосредственно связанной с недостаточным развитием познавательной потребности и только косвенно с недо­статочной деятельностью механизмов познавания, являю­щейся результатом недостаточной познавательной дина­мики.

Может быть, следовало бы отметить, что у аутентич­ных олигофренов также проявляются недостатки в этой области. Я упомянул об этом, говоря об исследованиях Сусуловской (стр. 146). На это указывают и экспери­менты Парамоновой (1959), которая занималась исследо­ванием роли ориентировочного рефлекса при образова­нии условных связей у олигофренов и установила вы­раженные нарушения в функционировании этого реф­лекса, затрудняющие образование полноценных услов­ных рефлексов. Подобные результаты получены также Виноградовой (1956). Это указывает на то, что у оли­гофренов нарушенным является основной механизм, инициирующий возникновение исследовательского реф­лекса, а именно ориентировочный рефлекс, с чем связа­ны, видимо, и другие дефекты, например трудности в создании новых временных связей, в переводе возбужде­ния из первой во вторую сигнальную систему и т. д. (см. Фрейеров, 1954).

К наиболее интересным результатам, полученным Па­рамоновой, относится выделение у олигофренов двух ви­дов нарушений ориентировочного рефлекса. У одних ис­следуемых ориентировочный рефлекс отличался инерт­ностью, подобной той, которую установили Зеленый, По­пов и Мусящикова (см. стр. 154) в случае удаления от­дельных участков коры мозга. Это можно считать на­рушением ориентировочного рефлекса, типичным для состояния органического повреждения коры. Клиниче­ски этим повреждениям соответствуют такие симптомы, как ослабление внимания, склонность к персеверации, сужение поля действия. В другой группе исследуемых ориентировочный рефлекс вообще трудно было вызвать (в исследованиях Сусуловской у части олигофренов ориентировочный рефлекс также не проявлялся). Толь­ко после многократной экспозиции раздражителя обра­зовался очень неустойчивый рефлекс. Проще говоря, в первой группе трудно было отвлечь внимание от раздра­жителя, а во второй - трудно было обратить внимание исследуемых на раздражитель. Возможно, эти факты удалось бы интерпретировать, формулируя требующий проверки тезис, что в первом случае мы имеем дело с неправильной функцией инструмента познания, которым является кора мозга, а в другом - с дефектной функци­ей структуры, активизирующей ориентировочные про­цессы (ретикулярная формация).

Это тем более обосновано, что, по-видимому, нечто подобное следует из предварительного анализа собран­ных мною данных (исследования еще не закончены). Среди олигофренов, особенно пожилых, можно различить две группы, определенно разнящиеся с клинической точ­ки зрения. У одних выступают нарушения, близкие к тем, которые наблюдаются у больных с органическими повреж­дениями после травм, с преобладанием явлений персе­верации, нарушениями координации и критическим от­ношением к собственным дефектам; у других на первый план выступают такие черты, как отсутствие интереса к существу происходящих явлений, трудность привлече­ния внимания, равнодушие ко всем непонятным для них общественным ситуациям и другие черты, сводящиеся к отсутствию надлежащей познавательной динамики. Наблюдение за поведением представителей обеих этих групп наводит на аналогию с человеком, который хотел бы понять окружающий его мир, но имеет неисправные инструменты познания, и с человеком, интерес которо­го к окружающему миру задержался на уровне простой ориентировочной реакции. Катамнестические данные первой группы содержат многочисленные сведения о по­вреждениях черепа, интоксикациях, случаях энцефали­та, а в другой группе преобладают расстройства наслед­ственного характера.

Это, разумеется, только предварительные данные, для подтверждения которых необходимо провести большое число исследований, тем не менее они указывают на воз­можность решить вопрос о том, всегда ли олигофрения является только очень рано приобретенной деменцией, то есть следствием различных заболеваний мозга, или же необходимо отличать раннюю деменцию с разной этиологией (даже если болезнь протекает в первый год или в первые месяцы жизни) от олигофрении, понимае­мой как самостоятельная клиническая единица. Сущест­вуют два типа олигофрении и ранних деменций, класси­фицировавшихся до настоящего времени лишь по разным степеням умственного недоразвития. Критерием, даю­щим возможность более точной классификации, мог бы в таком случае быть тип нарушения ориентировочно-ис­следовательской динамики. Такая классификация, толь­ко базирующаяся на других критериях, уже существу­ет. Автор одной из наиболее исчерпывающих моногра­фий, посвященных умственному недоразвитию, Сарасон (1953) различает первичную олигофрению и вторичную олигофрению. Значение этой классификации состоит в том, что разница между клиническими и тестовыми при­знаками этих двух форм олигофрении предопределяет выбор средств восстановления трудоспособности.

Следует также принять во внимание тот факт, что у лиц умственно нормально развитых можно наблюдать низ­кий уровень «ясности ума», связанный с отсутствием интереса к данному заданию или же с другими недостат­ками «мотивации». На это обращает внимание Левиц­кий, установивший, что «источником ошибок ориентировки в окружающей среде может быть недостаточная «моти­вация» и во многих случаях их можно исправить, по­вышая ценность ситуации или ослабляя связанный с ней риск для исследуемого» (1960, стр. 216). По мне­нию автора, эту точку зрения следовало бы принимать во внимание как при оценке результатов тестовых испы­таний, так и результатов, получаемых учениками в школе.

Резюмируя, отметим, что механизмы, динамизирую­щие удовлетворение познавательной потребности как бо­лее позднего этапа в развитии реакций, связанных с ориентировочным рефлексом, являются фактором, дина­мизирующим процессы познания. Их правильное функ­ционирование - условие нормального развития умствен­ных способностей человека, необходимого орудия получе­ния информации, обеспечивающей ему адекватное при­способление к окружающей среде. Поэтому анализ познавательных процессов с точки зрения их динамики также является важпой задачей современной психологии.

Примечания:

Под алгоритмом мы понимаем, согласно Трахтенброту, «...точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций для решения всех задач некоторого данного типа» (Б. А. Трахтенброт, Алгоритмы и машинное решение задач, М., 1957, стр. 7).

Программой мы называем каждый, даже наиболее общий план достижения какого-нибудь предназначенного состояния - цели. Различие это является настолько удобным, что позволяет отграничивать точно и всесторонне разработанные программы от типичных в л овсе дневной жизни планов, намеченных только в общем, оставляющих возможность импровизации.

Особенно интересны следующие слова Павлова: «Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (1952, стр. 9).

Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).

Е. Н. Соколов в одной из позднейших работ («О моделирующих свойствах нервной системы», в сб.: «Кибернетика, мышление и жизнь», М., 1964) описывает «нервную модель стимула», которая строится на основе прежних воздействий, обеспечивая активное приспособление к среде и предвосхищая будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект). Новый сигнал сопоставляется с наличной моделью, и в случае несоответствия между ними возникает ориентировочный рефлекс на неопределенность ситуации. Таким образом организм обеспечивает вероятностное прогнозирование. - Прим. ред.

Автор излагает лишь одну из гипотез возникновения так называемых «эндогенных» психозов: шизофрении и маниакально-депрессивного психоза. Существует множество других гипотез, связывающих, например, развитие шизофрении (или, точнее, круга шизофрении, поскольку генетики предполагают наличие целой группы психических заболеваний, объединяемых этим названием) с действием особых токсических веществ (Х-токсина), нарушением активности нейрогормонов (веществ, участвующих в передаче возбуждения от одной нервной клетки к другой) и т. д. Что касается психологической интерпретации шизофренических расстройств, то и здесь предлагается целый ряд противоречивых теорий: указывалось на значение «гипотонии сознания», «деструктураций сознания» (Эй), «расщепления (схизис) Я», «расстройства Я» (Кронфельд), на «прорыв бессознательного» (Юнг), на роль особого «способа психического существования» (Ясперс), отхода личности на психотические позиции в резуль тате нарушения межличностных отношений (Салливен, Бенедетти) и т. д. Множество работ посвящено нарушению гностических функций при шизофрении. Столь же сложной и нерешенной остается проблема возникновения и течения маниакально-депрессивного психоза. - Прим. ред.

Автор излагает эти вопросы упрощенно. Существует ряд форм органических деменций, характеризующихся либо низким уровнем обобщений, либо замедленностью мышления, либо недостаточностью побуждений к действию, либо нарушением критичности и целенаправленности мышления. Эти особенности и критерии отграничения органических деменций от различных вариантов олигофрении тщательно изучены советскими психиатрами (см., например: Г. Е. Сухарева, "Клинические лекции по психиатрии детского возраста", М., 1965). - Прим. ред.